DESTAQUE
Revista RHPortal Grátis 
Consultores de RH 
Colunistas RHPortal
Guia de Fornecedores   
Testes Auto-avaliações 
Agenda e Cursos         
Livros e Apostilas        
Vídeos p/ Treinamento  
Dinâmicas em Grupo    
TOP 10 de Artigos      
Conteúdo p/ seu Site   
Barra de Ferramentas   
Shopping RH             
 
ARTIGOS
Publique seu Artigo       
TOP 10 de Artigos         
Avaliação de Desempenho 
Cargos e Salários 
Carreira e Negócios      
Clima Organizacional
Coaching 
DP e Folha Pgto 
Gestão de Talentos 
Gestão por Competências
Liderança 
Mkt, Vendas e Atend.   
Motivação 
Qualidade de Vida         
Recrutamento Seleção 
Relações Trabalhistas   
Remuneração e Benef. 
RH na Prática               
Saúde e Segurança 
Tendências e Tecnologia 
Treinamento e Desenv. 

FERRAMENTAS
Indicadores de RH
Consulte o Advogado
Consulte um Especialista
Grupo de Discussão RH
Enquetes                    
 
CONTEÚDO
Palestrantes                 
Dicionáriode RH          
Relações de Trabalho   
Cargos e Salários         
Encargos Trabalhistas  
Downloads                 
Parceiros RH                
Links RH                     
O que é RH?                     
Software de RH       
 
CURRÍCULOS
Vagas de Emprego       
Incluir Currículo             
Buscar Currículos          
 
ENTRETENIMENTO
Sala de Bate Papo       
Hora do Café               
 
APRESENTAÇÃO
Quem Somos              
Anuncie Aqui              
Mapa do Site              
 

 

Software para RH
solides.com.br/solidesrh
 
Perfil Profissional
www.rhpro.com.br
 
Vagas e Currículos
www.rhvagas.com.br
 
Shopping RH
www.rhsuper.com.br






 


 Solides - Tecnologia que valoriza seu RH
19/04/2014 - Dia do Índio; Dia do Exército Brasileiro;

RH Portal - Treinamento e Desenvolvimento

 
 
Busca Avançada
 

 Treinamento e Desenvolvimento

15/08/2013

O Papel Dos Jogos Como Recurso DidÁtico Em

   
Este artigo tem a intenção de estudar o papel dos jogos no processo de ensinoaprendizagem

O PAPEL DOS JOGOS COMO RECURSO DIDÁTICO EM PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO CORPORATIVA


Fernanda Sobrinho Arcanjo
Mariana Santos de Carvalho

RESUMO
Este artigo tem a intenção de estudar o papel dos jogos no processo de ensino-aprendizagem dos sujeitos sociais que compõem o ambiente corporativo. Para viabilizar o estudo, coube descrever sobre a educação corporativa, sobre os jogos e o papel desempenhado pelo profissional de recursos humanos nesse contexto. Além disso, como contribuição, apresenta-se e discute-se acerca dos dados obtidos através da pesquisa-ação realizada com base na utilização de jogos de conteúdo na área técnica-operacional da empresa Vale.

Palavras-chave: jogos, educação corporativa, recursos humanos, pesquisa-ação.

ABSTRACT
This article aims at presenting a study on the role that games play in the learning and teaching process of social subjects which compose the corporate environment. In order to make this study possible, corporate education, games and the role of HR professionals have been outlined within the context of this work. Furthermore, as a contribution, this work offers discussions on the obtained data through research actions based on the use of content games in Vale’s operational and technical areas.

Key-words: games, corporate education, human resources, research-action.



INTRODUÇÃO
No ano de 2005 foi implantado um modelo educacional para o público técnico-operacional da Vale. O modelo, denominado Trilhas Técnicas, foi construído pela Valer – Educação Vale (área de Educação Corporativa da Vale) em conjunto com os profissionais especialistas das áreas operacionais e em parceria com consultorias especializadas no desenvolvimento de materiais didáticos. Um dos recursos utilizados no desenvolvimento prático desse modelo foi o jogo e é em torno dele que será norteado o presente artigo.
De acordo com Huizinga (1971), em um sentido amplo, o jogo pode ser definido como um divertimento, uma recreação, uma brincadeira, um passatempo sujeito a regras existindo dentro dos limites do tempo e do espaço.
De fato, o jogo constitui-se em um recurso lúdico que é cada vez mais utilizado nos projetos de educação corporativa – vide informações contidas na primeira etapa do artigo - desenvolvidos pela área de RH. Nesse sentido, de acordo com Criveralo (1996) os jogos podem ser aplicados no treinamento e desenvolvimento de pessoal, no processo de mudança, na avaliação de potencial, na tomada de decisão, na seleção e integração de pessoas ou até mesmo na formação acadêmica.
Entretanto, é válido destacar que o jogo representa apenas um dos recursos existentes para atingir determinados objetivos e não constitui-se em um fim em si mesmo (Freitas e Santos, 2005).
Nesta perspectiva, o presente artigo procura estudar a utilização dos jogos de conteúdo no processo de ensino-aprendizagem dos sujeitos sociais que compõem o ambiente corporativo, mais especificamente, dos sujeitos que compõem a área técnica-operacional da empresa Vale. Esse estudo conta com o auxílio de uma metodologia muito difundida nas ciências sociais: o método qualitativo. Como delineamento desse método será utilizado a pesquisa-ação e como técnica de coleta de informações será utilizada a observação, mais especificamente, a observação participante.
A esse respeito cabe um breve reporte ao campo da definição de pesquisa-ação, já que maiores explicações sobre o método serão realizadas mais adiante. Recorrendo-se à definição preconizada por Tripp (2005) a pesquisa-ação constitui-se em uma “tentativa continuada, sistemática e empiricamente fundamentada de aprimorar a prática”. É por esse motivo que o método de pesquisa-ação se encaixa perfeitamente ao que se propõe o artigo: através de uma vivência prática da utilização de jogos de conteúdo, emerge um estudo sobre eles que busca investigar e identificar os aspectos inerentes a essa prática que podem ser melhorados e aperfeiçoados.
Com base no estudo feito seguindo os pressupostos da pesquisa-ação, o artigo estrutura-se em três etapas. Na primeira etapa, analisam-se os conceitos e fundamentos da educação corporativa, o papel desempenhado pelas universidades corporativas e as fortes relações existentes entre o RH e a educação corporativa. Em seguida, na segunda etapa, apresentam-se alguns referenciais teóricos com relação ao histórico, principais definições e características dos jogos de empresa. Na terceira etapa, apresentam-se os jogos de empresa na educação corporativa da Vale, analisam-se os dados e registram-se os resultados da pesquisa. Ao final do artigo encontram-se as considerações finais e as referências utilizadas no artigo.

EDUCAÇÃO CORPORATIVA
O termo “educação corporativa” surge principalmente a partir da década de 1990, quando as ações de T&D mudaram paulatinamente sua esfera de atuação passando a permear pela organização como um todo.
Essa mudança de atuação reflete-se diretamente no contexto interno das organizações que, por sua vez, necessitam concentrar esforços para saírem de um modelo tradicional de gestão – marcado pelos preceitos do taylorismo e fordismo – e passarem a atuar de forma em que o foco é o mercado. Como consequência desse novo foco, a atenção maior é voltada para as pessoas que fazem parte da organização e não mais para a estrutura, cargo ou linha de produção (Bonilauri e Karam, 2004).
As transformações ocorridas no contexto interno permitem que as organizações estejam preparadas para acompanharem com facilidade as mudanças que ocorrem no cenário externo. Para tal, o papel a ser desempenhado pelo modelo de gestão da empresa deve promover o compartilhamento de conhecimento e a comunicação entre as pessoas.
Para que todas essas mudanças sejam compreendidas de uma forma contextualizada é necessário apresentar as bases que as sustentam. Partindo-se desse princípio, destacam-se as cinco forças preconizadas por Meister (1999):

• emergência da organização não hierárquica, enxuta e flexível;
• advento e consolidação da economia do conhecimento;
• redução do prazo de validade do conhecimento;
• novo foco na capacidade de empregabilidade;
• mudança no mercado da educação global.

A emergência da organização não hierárquica, enxuta e flexível permitiu que os países desenvolvidos começassem a se atentar ao fato de que o conhecimento seria – e realmente é – a mola propulsora para o crescimento da economia e não mais o famoso tripé “terra”, “capital” e “trabalho”.
Em um primeiro momento, na sociedade agrícola, a produção dependia completamente do homem, pois era baseada nos trabalhos manuais e artesanais. Nessa época, o conhecimento era visto como crescimento individual, ou seja, voltado para satisfação e sabedoria individuais. Tempos depois, com a revolução industrial ocorrida a partir do século XVIII, o padrão artesanal foi substituído por um padrão de cunho tecnológico e dependente da máquina ao invés do homem. Nesse momento, os fatores de produção “terra”, “capital” e “trabalho” eram extremamente valorizados e, tendo em vista o novo paradigma trazido pela revolução industrial, a vida dos trabalhadores passou a se concentrar nas áreas urbanas – que eram mais próximas dos seus locais de trabalho.
Entretanto, de acordo com Cavalcanti, Gomes e Pereira (2001) a economia da sociedade industrial alienava o homem, pois ele realizava o mesmo trabalho, todos os dias, da mesma forma e em grande quantidade. Além disso, as corporações de antigamente tinham demarcações hierárquicas muito acentuadas em que a “classe pensante” estava no topo da pirâmide e a “classe executora” estaria em sua base.
Mas na sociedade do conhecimento é bem diferente. As organizações começam a enxergar o conhecimento como elemento crucial no crescimento da economia e acreditam que o valor de produtos e serviços depende da inovação, tecnologia e inteligência a eles incorporados (Cavalcanti, Gomes e Pereira, 2001).
Nesse sentido, cabe transcrever a frase de Meister que indica a forma com que as organizações do século XXI devem atuar no contexto da sociedade do conhecimento:

Essa organização do século XXI valoriza o trabalho em equipe em detrimento do individualismo, sai à procura de mercados globais em detrimento dos domésticos e enfoca as necessidades do cliente em lugar do lucro no curto prazo (...) Nela, trabalho e aprendizagem são essencialmente a mesma coisa, com ênfase no desenvolvimento da capacidade do indivíduo de aprender. (MEISTER, 1999, p.2).

Considerando-se que o momento atual está inserido no contexto da sociedade do conhecimento, é fato considerar-se também que o contexto vivenciado é da economia do conhecimento .
A consolidação da economia do conhecimento está intimamente ligada ao surgimento de várias tecnologias que geraram produtos com alto valor agregado, mudando, portanto, a forma com que os negócios são concebidos. É a partir disso que se pode compreender o motivo de tantas fusões entre empresas: as empresas, na tentativa de um novo posicionamento no mercado, interagem muito entre si a fim de criarem vantagens competitivas na economia do conhecimento. Um exemplo é a multimídia interativa. Ela surgiu a partir do entrelaçamento entre a indústria de conteúdo, a indústria de informática e a indústria de telecomunicações.
Toda essa percepção de mercado não veio por acaso. Foi preciso investir-se muito na educação continuada dos funcionários para que se chegasse ao cenário que vigora nos dias de hoje. Mais do que isso: foi preciso entender que o prazo de validade do conhecimento está cada vez mais reduzido. Para entender como o conhecimento é “perecível”, observa-se a seguir um exemplo com relação às considerações de Meister sobre a evolução da internet.

Considere como costumávamos nos comunicar no passado, quando a internet quase não existia para nenhum de nós. Agora, segundo a Internet Society, que mede o tráfego, havia 100 mil “visitantes” em 1989 (...) Esse número está projetado para crescer para mais de 20 milhões por volta do ano de 2000. (MEISTER, 1999, p.9).

Diante de todo esse cenário, a capacidade de empregabilidade ganhou um novo foco. Não existe mais segurança no emprego e sim oportunidade de aprendizado. Os empregadores oferecem uma oportunidade de desenvolvimento e, em troca, os empregados oferecem produtividade e comprometimento quanto à missão da empresa. Consequentemente muda-se também o paradigma no mercado da educação global. Fronteiras antes bem delimitadas, que dissociavam o período de educação escolar do período de educação pós-formatura foram rompidas. O que os empregadores esperam dos funcionários é que o aprendizado seja contínuo, ao longo de toda sua carreira.
Para que o aprendizado ocorra de forma contínua e sabendo-se que o conhecimento é fator chave para o diferencial competitivo, as estratégias da educação corporativa devem estar bem definidas, caso contrário, as empresas investirão em grandes planos com nenhum retorno significativo e ainda irão desestimular os funcionários. Segundo Goulart e Pessoa:

Se o empregado não vê a coerência entre o discurso de valorização da competência e do conhecimento e sua prática na empresa, se não percebe os princípios de educação permanente, alinhados às suas necessidades de desenvolvimento e de desempenho, a educação corporativa é encarada, muitas vezes, como feita por “aquele pessoal que viaja na maionese”. (GOULART e PESSOA, 2004, p.96).

As estratégias da educação corporativa devem propiciar o desenvolvimento integral do indivíduo através da utilização de ferramentas que possam servir de suporte à disseminação do conhecimento e possam atribuir inovação e criatividade aos processos e aos produtos. Todo investimento relativo ao aprimoramento dessas estratégias que refletem à necessidade dos indivíduos aprenderem continuamente, levam a um comprometimento cada vez maior por parte das empresas em criar vantagens competitivas sustentáveis. Daí que surge a idéia das universidades corporativas. Elas representam, segundo Eboli (2004), uma passagem do modelo de treinamento e desenvolvimento (T&D) – marcado pelo tradicionalismo – para um modelo centrado em preocupações mais amplas com a educação de todos os indivíduos de uma organização.
As universidades corporativas surgiram no século XX como desdobramento de ações iniciadas a partir de 1914. As ações iniciadas a partir desse ano constituíram-se em uma tentativa por parte das organizações e das indústrias em atenderem suas necessidades internas, uma vez que as universidades tradicionais não atendiam essa demanda. A solução vislumbrada para contornar a situação, era que as próprias organizações e indústrias criassem seus próprios departamentos de treinamento e desenvolvimento. O intuito da criação desses departamentos era de fornecer aos empregados um espaço para que eles tivessem oportunidade em desenvolver as habilidades necessárias para que desempenhem suas atividades dentro da empresa de forma eficiente. De acordo com esse intuito, os departamentos de treinamento e desenvolvimento das organizações passaram a ter em mente e colocar em sua pauta esse objetivo: fazer com que os empregados desempenhem seus trabalhos de forma satisfatória através do aprendizado de tarefas, padrões e rotinas no contexto de uma economia baseada em habilidades (BARLEY, 2002).
Esse pensamento só foi se transformando em meados do século passado quando a economia dos Estados Unidos passava por grandes mudanças. O país estava em transição entre uma economia industrial – baseada essencialmente e fundamentalmente em habilidades – para uma economia da informação – com foco no conhecimento. A partir desse ponto, a validade daqueles objetivos colocados na pauta das ações de treinamento e desenvolvimento foram questionadas quanto a sua real eficácia, pois prezavam a instrução em detrimento da aprendizagem. Na economia da informação, o que tornou-se efetivo e relevante era o aprendizado contextualizado e contínuo dos indivíduos para que eles pudessem fazer frente aos desafios impostos pelos avanços tecnológicos e pelo acirramento da competição global.
Sendo assim, a mesma dificuldade que a universidade tradicional passou em não conseguir atender às necessidades das organizações e das indústrias, a área de T&D de recursos humanos também estava passando. A cultura de habilidade que era cultivada pela área não é mais válida e sim a cultura do conhecimento. Por isso, as estratégias das áreas de desenvolvimento do RH precisavam ser revistas, pois recebiam muitas críticas por parte das organizações que as julgavam desnecessárias, dispendiosas e ineficientes (BARLEY, 2002).
Nesse processo de revisão e na tentativa de retirar a imagem negativa criada, a área de T&D passou a recorrer aos modelos de administração para tentar lidar com os processos de aprendizagem que ocorrem dentro da empresa. Houve o reconhecimento de que alguns fatores cruciais para o sucesso foram deixados de lado como a estratégia e o valor. Um bom treinamento no âmbito empresarial deve fazer conexões com a missão, objetivos e estratégias da organização e mostrar que está contribuindo decisivamente para que a organização alcance de forma satisfatória o cumprimento desses três pontos.
Além desse histórico que contextualiza o surgimento das universidades corporativas, existe ainda um fenômeno que está extremamente ligado ao processo: o surgimento da Educação a Distância (EAD), que corresponderia ao terceiro estágio histórico pelo qual a universidade passava.
De acordo com Marcos Formiga , historicamente, a universidade passou por vários estágios. No primeiro estágio, a Igreja Católica que ocupou o papel principal criando as primeiras universidades. Com relação ao segundo estágio, o protagonista foi o Estado após ter implementado as primeiras democracias modernas. Nessa época, surgiram as primeiras universidades estatais, viabilizadas pelo fato da educação superior ter tornado-se pública. O terceiro estágio, muito conhecido por nós, preconiza a responsabilidade das empresas já que entrou em cena a EAD. A EAD evoluiu e perpassou por inúmeras formas: correspondência, rádio, televisão, computador, até seu ápice que foi a internet. O “mix” de educação com a evolução dos meios de comunicação culminou em um novo conceito de universidade, também com apoio do Estado, que fomentou a idéia de universidade corporativa.
Ao que tudo indica, a primeira empresa que transformou sua tradicional organização abrindo espaço para o surgimento da universidade corporativa foi a General Eletric (GE). Essa e outras empresas que foram aderindo ao conceito e às práticas de educação corporativa serviram como exemplo, inclusive, para influenciar as universidades particulares.
Com a globalização educacional sustentada pela força que estava assumindo a educação a distância, nos anos 90 ocorreu o “boom” das universidades corporativas e o surgimento das universidades virtuais. Todo esse movimento foi iniciado nos EUA, mas logo ganhou aderência em outros países.
No Brasil, o surgimento das primeiras universidades corporativas datam no final do século XX. Primeiro, as empresas estatais tiveram a iniciativa. Em um segundo momento, foi a vez do setor privado.
A partir do histórico relatado, faz-se necessário pontuar a proposta da universidade corporativa e desmistificar alguns pensamentos existentes.
De acordo com Meister (1999), embora a palavra “universidade” remeta a uma estrutura física e um corpo docente formado e consolidado, a versão corporativa é totalmente diferente. A universidade corporativa representa um processo que envolve todos os empregados de uma organização em uma aprendizagem contínua, a fim de que eles possam melhorar e agregar valor em seu trabalho além de poderem contribuir para atender à missão, objetivos e estratégias da empresa que trabalha.
Possuindo ou não campus físico, sendo virtual ou não, as universidades corporativas contam com uma estrutura básica para que possam garantir o desenrolar de suas atividades. Para Abbad e Vargas (2006), dentre os elementos que são importantes na estrutura de uma universidade corporativa, destaca-se a forma com que os conteúdos são organizados. A organização dos conteúdos é realizada segundo alguns princípios que são utilizados por muitas organizações, conforme mostrado a seguir no Quadro 1:

CURRÍCULOS CARACTERÍSTICAS

Básico Envolve competências ou áreas de conhecimento em que todos os empregados devam saber, independente do nível hierárquico que pertençam

Transversal Envolve competências ou áreas de conhecimento comuns a muitas unidades ou áreas da empresa

Específico Envolve competências ou áreas de conhecimento específicas das unidades ou áreas da empresa
Quadro 1 Exemplo de organização de conteúdos.
Fonte: Adaptado de Abbad e Vargas (2006).

Compreendendo-se mesmo que de maneira sucinta o histórico do surgimento da universidade corporativa e a estrutura básica que a compõe, busca-se agora caminhar rumo ao campo da definição que permeia o termo “universidade corporativa”.
Uma das definições mais recorrentes sobre universidade corporativa é fornecida por Allen (2002). Ele afirma que a universidade corporativa constitui-se em uma entidade educacional que atua como uma ferramenta estratégica elaborada com o fim de auxiliar a organização-mãe a atingir sua missão, por meio da condução de atividades que incentivem a sabedoria, o conhecimento e as aprendizagens individual e organizacional. De acordo com essa definição, Allen indica que o grande objetivo de uma universidade corporativa é fazer com que o aprendizado ocorra de forma coerente à missão organizacional.
Dialogando com o pensamento de Allen, Barley (2002) também apresenta o mesmo ponto de vista. Barley indica que as universidades corporativas são altamente estratégicas pelo fato de terem sua essência voltada para atender à missão da empresa e também por serem orientadas por resultados, ou seja, só existem dentro das empresas se conseguirem mostrar e provar seu valor para a organização.
Meister (1999) acrescenta ainda que existem muitas diferenças entre as universidades corporativas e a tradicional área de treinamento. Embora as universidades corporativas tenham o intuito de treinar, desenvolver e assegurar o aprendizado contínuo de toda cadeia de valor envolvida no ambiente organizacional – clientes, empregados ou fornecedores – elas trazem em seu bojo um objetivo muito maior: desenvolver conhecimento, habilidades e atitudes imprescindíveis para o sucesso atual e futuro no trabalho. Portanto, as universidades corporativas sempre giram em torno de um objetivo comum: criar condições favoráveis de aprendizagem para sustentar os objetivos empresariais, ou seja, “aprender para sustentar”.
As organizações, com o intuito de atingirem aos objetivos estratégicos da empresa, devem promover o aprendizado contínuo dos empregados para que eles possam dar sustentação a esses objetivos. Para tal, é necessário que a empresa seja capaz de atrair, desenvolver e reter indivíduos que possuem qualificações para ocuparem determinados cargos (ZUCKERMAN, 1995). Mas de que forma as empresas podem promover esse aprendizado? Quais os métodos de aprendizagem que podem ser utilizados? Para a resposta dessas perguntas, insere-se perfeitamente a figura do profissional de RH. Antes de colocar em prática qualquer tipo de metodologia de aprendizagem, o RH analisa de antemão todas as formas e tecnologias existentes no mercado. Ele também estabelece as necessidades de aprendizagem: que tipo de aprendizado que a organização pretende e qual recurso tecnológico pode ser utilizado para que ela possa alcançar o fim a que se destina? Nesse sentido, cabe transcrever o papel estratégico que o profissional de RH apresenta:

Gerentes e profissionais de RH responsáveis pela redefinição do trabalho em suas empresas precisam descobrir como tornar a tecnologia parte viável e produtiva do ambiente de trabalho. Precisam estar na frente da curva de informação e aprender a fomentar informações em função de resultados empresariais. (ULRICH, 1998, p.29).

Entretanto, nem sempre o profissional de RH foi visto como um dos elementos estratégicos para a organização. Assim como a educação corporativa passou por diversas mudanças ao longo dos anos, a área de RH e o profissional de RH também passaram por transformações que são reflexo de impactos políticos, econômicos, sociais e tecnológicos, sobretudo a partir da década de 1970.
Em uma abordagem histórica, de acordo com Schirato (2002), primeiramente surgiu o Departamento Pessoal (DP) com o objetivo de assegurar que todas as demandas oriundas da relação entre trabalhador e empresa fossem atendidas. O DP teria surgido a partir de Taylor, Fayol e Ford em suas tentativas na constituição de um departamento organizado capaz de fazer com que a produção do trabalho ocorresse de forma satisfatória. Mas esse passado do DP não obteve muito sucesso. A finalidade essencial do departamento era de mero registro de trabalhadores e pesquisa de perfis que atendessem e conseguissem acompanhar a produção da indústria. Além disso, eram poucos os elementos que compunham o DP:

• uma pessoa ficava responsável pelo registro e arquivamento de todas as informações relativas aos empregados como função, salário, faltas e ocorrências;
• outra pessoa seria responsável pela percepção em selecionar empregados que tivessem habilidades adequadas ao trabalho, ou seja, atuava como um psicólogo.

Passado algum tempo, surgiu um outro elemento no DP: o assistente social. Para que as máquinas da indústria nunca parassem, o assistente tinha como principal função prover condições de moradia, de deslocamento da moradia ao trabalhado e de alimentação.
A área de RH, em cada época e de acordo com o contexto vivenciado no período enfatizou o desenvolvimento, ações de comunicação, tecnologia da informação, remuneração, pesquisa de clima e assim por diante, até chegarmos aos dias de hoje em que o RH é visto como uma função estratégica para a organização, que tem foco na gestão de pessoas e equipes. Esse novo foco – que não anula, nem restringe as outras funções do RH, mencionadas anteriormente – traz a idéia de que se as pessoas não estiverem satisfeitas em seu ambiente de trabalho, se não forem qualificadas e se não tiverem motivação, nenhuma organização terá sucesso porque as pessoas é que constroem a organização. Neste contexto, a gestão de pessoas por competência se configura com importância e as políticas do RH preveem que o empregado é o primeiro cliente de uma organização (SHIRATO, 2002).
Além disso, o perfil do profissional de RH na atualidade deve ser proativo e inovador, deve necessariamente conhecer sobre o negócio da empresa, quais os principais produtos que ela produz, quem são seus clientes e concorrentes e qual é o processo de produção envolvido que gera os resultados financeiros da organização. O RH deve lidar diariamente com a relação entre trabalhador e empresa de forma a motivá-lo e prepará-lo para o melhor gerenciamento das atividades. Neste ponto observa-se o entrelaçamento existente entre o RH e a educação corporativa. Cabe ao RH o desenvolvimento de programas e ações voltadas para as diversas áreas da organização.
Visto os pontos de convergências, na etapa a seguir observa-se um dos recursos didáticos utilizados em programas de educação corporativa, como uma das estratégias emanadas pelos profissionais de RH.

JOGOS CORPORATIVOS
A partir da abordagem realizada anteriormente, constata-se que as estratégias voltadas para a educação corporativa devem conter em seu bojo a missão de identificar e desenvolver competências através da utilização de metodologias de aprendizagem. Nesse sentido, justifica-se o estudo acerca dos jogos como uma das metodologias que podem ser utilizadas para atender essa missão.
Em uma análise histórica, de acordo com Rosas e Azuaya (2006), ao que tudo indica, os primeiros jogos voltados para o desenvolvimento e educação datam por volta de 3.000 a.C. como uma estratégia de guerra Wei-Hai na China. Nessa época, os jogos consistiam em uma adaptação dos simuladores da área militar para o ambiente organizacional. O uso dos jogos por parte da área militar acirrou-se ainda mais com o surgimento em:

• 1964 do jogo The King’s Game;
• 1780 do jogo War Chess;
• 1798 do jogo New Kriegspiel.

Por outro lado, autores como Tanabe (1977) e Martinelli (1987) defendem a idéia de que os jogos teriam surgido no século XIX e teriam sido desenvolvidos para o exército prussiano.
Independentemente de onde os jogos tenham sido originados, passado o período das grandes guerras, eles adquiriram um novo foco: passaram a ser utilizados na batalha dos negócios, o que originou os jogos de empresa, termo muito conhecido e difundido nos dias de hoje. Em 1956 surgiu o primeiro jogo de empresa, desenvolvido pela American Management Association: o Top Management Decision Game. Com o advento e a popularização dos computadores, os jogos foram aperfeiçoando-se e tornando-se mais complexos, permitindo que os dados sejam processados com maior velocidade, conferindo dinamicidade ao jogo.
Em 1957 os jogos surgiram no meio acadêmico dos EUA. No Brasil, eles só chegaram por volta da década de 1970 e mesmo assim, poucas instituições utilizaram como foi o caso da USP, UFRGS, UFRJ e PUC. A intensificação do uso dos jogos só ocorreu na década de 1990, quando o MEC sugeriu que novas alternativas metodológicas de ensino-aprendizagem fossem introduzidas nos cursos de nível superior.
Saindo-se do campo histórico e reportando-se ao campo da definição, os jogos constituem-se em um método de ensino que tem o objetivo de auxiliar o aluno a integrar teoria e prática, vivenciando, de forma mais verossímil, os conceitos que foram aprendidos em sala de aula.
Segundo Vicente (2001), os jogos não representam um modismo e sim uma tendência que, com o avanço tecnológico, acentua-se cada vez mais. Ele menciona também, que apesar de estudos mostrarem que a aceitação desse recurso é elevada por parte dos professores e alunos que o utilizam em sala de aula, existem ainda algumas dificuldades. Por isso, afirma-se mais uma vez o caráter exploratório deste artigo que visa, fundamentalmente, estudar sobre os jogos de acordo com diversos pontos de vista, sejam eles apresentando aspectos positivos ou negativos.
No quadro 2 há uma coletânea de considerações feitas por alguns autores sobre os aspectos positivos e negativos decorrentes da utilização dos jogos no ambiente empresarial.



Referenciais teóricos
Aspectos positivos
Aspectos negativos
Freitas e Santos (2005) • Viabiliza o processo de aprendizagem;
• Auxilia no entendimento de questões mais abstratas;
• Prima pela construção do conhecimento e não pela reprodução;
• Possibilita a construção colaborativa do conhecimento. • Não é aconselhável utilizar essa metodologia sem associar-se a outras metodologias de ensino
Lopes (2001) • Satisfação dos participantes do jogo;
• Interação que favorece a discussão e construção qualitativa;
• Possibilita participação mais ativa dos alunos;
• Tanto os erros quanto os acertos contribuem. • Dificuldades podem surgir no entendimento da estratégia do jogo;
• Complexidade envolvida na criação e elaboração de um jogo;
• Dificuldade em encontrar pessoas que estejam aptas a coordenar o desenrolar do jogo.

Protil (2005) • Suscita o pensamento de forma sistêmica;
• Auxilia no estudo de aspectos teóricos;
• Estimula o trabalho em equipe. • Tempo demandado;
• Custos na aquisição de um jogo;
• Problemas de organização.
Quadro 2: Aspectos positivos e negativos da utilização de jogos no ambiente corporativo.
Fonte: Adaptado de Santos e Lovato (2007).

Falando-se da utilização dos jogos, quais são as principais associações que são feitas diante de perguntas que suscitam sua finalidade e público-alvo atingido? E quando as perguntas referem-se ao tipo de jogo que deve ser utilizado? Longe de querer induzir as respostas a essas perguntas, provavelmente, o que se encontra na maioria da literatura faz menção à utilização de jogos para o público que está em uma posição hierárquica elevada como gerentes, diretores ou qualquer outra pessoa responsável pela tomada de decisões. Quanto ao tipo menciona-se muito sobre jogos comportamentais, simulações gerenciais, jogos cooperativos, jogos utilizados em processos seletivos etc. Como exemplo disso, apresenta-se a seguir o pensamento de alguns autores com relação ao tema “jogos de empresa”.
Para Vicente (2001) os participantes de um jogo incorporam o papel de um tomador de decisões dentro da empresa, cujo objetivo é resolver um determinado problema ou tentar gerenciá-lo no tempo certo.
Na concepção de Guetzkow (1962), os jogos são utilizados para fins acadêmicos – no que tange ao ensino e pesquisa –, sobretudo nas áreas de psicologia, marketing, produção, sistemas econômicos e teoria organizacional.
Segundo a perspectiva de Bernard, os jogos de empresa consistem em um:

Método de capacidade gerencial em que os participantes competem entre si através de empresas simuladas, tomando decisões que, processadas por um simulador, geram relatórios gerenciais para que um novo ciclo de análise e tomada de decisões seja realizado. (BERNARD, 2006, p. 85).

Convergindo com a perspectiva de Bernard, Marinelli acrescenta que para a aplicação de jogos de empresa, necessita-se de alguns elementos básicos:

Além do professor, necessitamos de um grupo de participantes, a ser subdividido em número conveniente de equipes incumbidas de administrar empresas fictícias, simulando através de um programa de computação. (MARINELLI, 1988, p.26).

A visão trazida por cada um desses autores mostra que, em grande maioria, os jogos de empresas são vinculados à tomada de decisão dentro da organização. Entretanto, é válido destacar que o intuito não é discordar dessa visão e sim acrescentar mais uma possibilidade de utilização: usar jogos de conteúdo nas empresas, atingindo as mais diversas áreas – inclusive àqueles que se encontram no “baixo nível hierárquico” -, personalizando-se o tipo de estratégia do jogo ao público-alvo e tendo-se como base para a elaboração do jogo o conhecimento dos empregados mais experientes em determinados assuntos.
De início, a estratégia pode parecer ousada, mas a intenção é apresentá-la e deixá-la em aberto para desencadeamento de outros estudos, permitir outros desdobramentos, receber críticas e sugestões. O estudo que aqui é proposto sobre a utilização de jogos de conteúdo se enquadra no objetivo didático preconizado por Tanabe (1977). Para o autor, os jogos de empresa possuem três objetivos gerais:

• objetivo de treinamento – refere-se ao desenvolvimento de habilidades para tomada de decisão;
• objetivo didático – refere-se à transmissão de conhecimentos específicos;
• objetivo de pesquisa – refere-se à descoberta de soluções, investigação de comportamentos individuais e grupais e esclarecimento/teste de aspectos teóricos.

Enquadra-se também ao estudo, três campos preconizados por Criveralo (1996) que explicitam onde os jogos de empresa podem ser aplicados: no treinamento, no desenvolvimento e na integração de pessoas. Os jogos de conteúdo buscam exatamente atender esse ponto: treinar pessoas – utilizando não só os jogos, mas também outros recursos didáticos – para que elas possam se desenvolver e interagir entre si.
No que tange à estrutura básica que os jogos – de forma geral - devem conter, Rocha (2003) propõe quatro elementos: manual, animador, processamento e jogador. No caso dos jogos de conteúdo, os elementos que melhor se enquadram são o manual e o jogador que preveem:

• manual: a elaboração de um material de apoio que apresente uma síntese das regras de funcionamento do jogo, os objetivos do jogo, o posicionamento do animador e as formas de comunicação entre os participantes do jogo;
• jogador: pesquisa estratégias para vencer os demais participantes do jogo utilizando os conhecimentos oriundos de explanação teórica da disciplina em questão, as explicações encontradas no manual e os resultados alcançados após cada jogada.

Um outro ponto que merece destaque é o fato dos jogos – entende-se aqui todos os jogos de empresa, inclusive os de conteúdo – possuírem como participantes os adultos. Portanto, deve-se levar em consideração as características da andragogia conforme propugna Krischke :

A andragogia tem como características básicas: ser um processo de aprendizagem de ação e participação, dando ênfase tanto no processo como no conteúdo; mais centrada na aprendizagem do que no ensino; no treinando do que no facilitador; na atividade do que na passividade; no clima de interesse e necessidade do treinando mais do que em provar o conhecimento do formador; no contrato de aprendizagem; na apropriação do saber do que no conhecer; na avaliação mais do que um instrumento de controle como um autodiagnóstico dos hiatos das competências que se pretende alcançar. (KRISCHKE apud MARQUES FILHO, 2001, p.57).

Com um breve apanhado acerca dos aspectos inerentes aos jogos de empresas – como sua origem e definições –, a etapa seguinte irá melhor explicar sobre os jogos de conteúdo – que correspondem a um tipo de jogo de empresa – através da experiência de aplicação na empresa Vale, mostrada através do método de pesquisa-ação.

JOGOS DE EMPRESA NA EDUCAÇÃO CORPORATIVA DA VALE
Para melhor investigação sobre o tema proposto no artigo, apresenta-se uma pesquisa sobre a utilização de jogos na empresa Vale. A pesquisa utilizada caracteriza-se, fundamentalmente, como uma pesquisa qualitativa, já que se constitui em um estudo exploratório que tem como objetivo a tentativa de compreensão e interpretação de um determinado fato. O estudo qualitativo apresenta como característica “o fato de se considerar o pesquisador como o principal instrumento de investigação e a necessidade de contato direto e prolongado com o campo, para poder captar os significados dos comportamentos observados” (ALVES-MAZZOTTI, 2004, p. 132).
Como delineamento do estudo, será utilizado o método de pesquisa-ação que é definido por Tripp da seguinte foma: “pesquisa-ação é uma forma de investigação-ação que utiliza técnicas de pesquisa consagradas para informar a ação que se decide tomar para melhorar a prática” (TRIPP, 2005, p.447). Pode-se compreender a pesquisa-ação como um desenvolvimento do processo de investigação-ação já que as pessoas, de forma geral, sempre tentaram investigar sua prática com o intuito de melhorá-la. A investigação-ação é um termo geral utilizado para qualquer processo no qual a prática é aperfeiçoada através da experiência adquirida, na forma de um ciclo conforme pode ser observado no Diagrama 1.

Diagrama 1: Ciclo de investiga-ação.
Fonte: Adaptado de Tripp (2005).

Para Chein, Cook e Harding (1948) a pesquisa-ação é um termo geral designado para quatro processos distintos: pesquisa-diagnóstico, pesquisa participante, pesquisa empírica e pesquisa experimental. No caso deste artigo, o processo utilizado é a pesquisa participante uma vez que nós, como pesquisadoras, estivemos muito envolvidas no ambiente e com os participantes da pesquisa, pois prestávamos – e ainda prestamos - serviços de consultoria.
É notório que todos nós aprendemos através das experiências que tivemos, já que se trata de um aprendizado que ocorre naturalmente, através de erros e acertos. A intenção desta pesquisa é justamente essa: através da experiência decorrente da utilização de jogos de conteúdo na área técnica-operacional da Vale, estudar e refletir sobre o papel que eles representam no processo de ensino-aprendizagem desse público. Identificamos na pesquisa-ação uma forma mais sistemática de realizar o estudo, pois de acordo com Tripp (2005):

• todos nós planejamos ações de forma deliberada, mas podemos sistematizá-las e melhor compreendê-las;
• todos nós agimos, mas quantas vezes agimos de forma responsável?
• todos nós observamos, mas poucas vezes com a devida qualidade. Através da pesquisa, podemos obter mais dados com maior qualidade e fazermos uma observação mais sistemática;
• todos nós refletimos sobre os acontecimentos, mas podemos refleti-los de forma a abrirmos um leque de possibilidades, de questionamentos de nossas próprias idéias, de reflexão mais crítica e criativa de nossos próprios atos;
• por fim, todos nós de fato aprendemos com nossas experiências, mas poucos de nós registramos o que aprendemos.

CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA
A Vale é uma das maiores empresas de recursos naturais do mundo. Ela está presente em vários estados brasileiros e em todos os continentes. Possui cerca de 60 mil empregados e o pulmão de seu sucesso encontra-se na área operacional que concentra mais da metade da quantidade total de empregados existentes na empresa.
Sua missão é transformar recursos minerais em riqueza e desenvolvimento sustentável. Mas quem é responsável pelo cumprimento da missão da organização? As pessoas que dela fazem parte.
Nesse sentido, cabe um breve retorno ao que foi explicado na primeira etapa do artigo. Lembra-se do “acordo” entre o empregado e o empregador? O empregador deve oferecer condições favoráveis ao desenvolvimento dos empregados e, em troca, os empregados devem mostrar comprometimento quanto à missão da empresa. Oferecer condições favoráveis, ou seja, criar um ambiente de educação corporativa lembra o papel do RH, também mencionado na primeira etapa do artigo.
Sabendo-se que o público técnico-operacional – não desmerecendo os outros públicos, é claro – apresenta uma importância altamente estratégica para a Vale, quais estratégias educacionais o RH da empresa poderia criar para desenvolver esse público de forma alinhada à missão da organização? Essa questão corresponde ao problema de pesquisa. Para chegar-se à execução de alguma ação efetiva com vistas ao atendimento dessa questão houve muita interação entre especialistas da Vale, sobretudo o envolvimento do início ao fim da Valer – Educação Vale, que na época chamava-se Universidade Corporativa Vale. Houve também nossa participação no processo como consultoras da área educacional.
Conforme já mencionado neste artigo, as estratégias do RH devem ser analisadas exaustivamente para que o empregado veja coerência entre o discurso educacional e a coerência que esse discurso apresenta para sua prática. Se não há coerência, há desestimulo principalmente por parte do empregado.
Nesse contexto, considerando-se o problema de pesquisa formulado, era necessário avaliar todo o cenário que envolve o público operacional, bem como suas características, analisar a cultura da empresa e as alternativas viáveis no momento. A preocupação é como prover a formação e o aperfeiçoamento de forma contínua dos profissionais do nível técnico-operacional para que eles atinjam excelência na atuação, nos resultados e alcançar satisfação pessoal.
O setor no qual a Vale atua é muito específico e não existem instituições de ensino que preparem profissionais para lidarem com as especificidades do setor. Através dessa frase percebe-se quão estratégico é para empresa prover a formação e desenvolvimento dos empregados. O conhecimento dos empregados da área operacional é extremamente tácito, ou seja, eles adquiriram através de longos anos trabalhando na área.
Atualmente, com o “boom” da gestão do conhecimento, sabe-se que existem inúmeros métodos que podem ser utilizados para promover o compartilhamento de conhecimento: cursos on line, tutoria e mediação pedagógica, vídeos educacionais, teatro-educação, gestão de ambientes virtuais de aprendizagem, jogos, materiais impressos etc.
Só que alguns desses métodos esbarravam tanto com a cultura da empresa quanto com a cultura dos próprios empregados . No ano de 2005 ainda não havia uma cultura de compartilhamento formal e sistematizado na organização, havia apenas compartilhamentos pontuais realizados entre os próprios empregados. Somado-se a isso, muitos empregados dessa área não possuíam muita intimidade com o computador, o que tornaria difícil naquela época implantar qualquer metodologia que utilizasse internet, ambientes virtuais etc. Sendo assim, em síntese, temos como diagnóstico:

1ª) a maior parte do conhecimento dos empregados da área operacional é tácito e não existem instituições capazes de treinar profissionais em determinadas áreas de negócio;

2ª) muitas pessoas da área operacional não possuíam intimidade com computadores, então, visto que urgia a necessidade de compartilhamento imediato, não teria como elaborar uma ação que previa o uso de computadores.

Com base no diagnóstico, ficou estabelecido que o escopo da pesquisa-ação deveria focar em viabilizar a ocorrência de treinamentos ministrados pelos próprios empregados especialistas em determinados assuntos, ou seja, dar subsídios para que eles sejam educadores e para que eles possam ministrar um treinamento.
Nesse sentido, foram definidas ações para os seguintes problemas detectados: (a) necessidade de treinamento dos empregados para que eles possam ser educadores; (b) necessidade de disseminação do conhecimento entre os empregados através de metodologias que não utilizem computadores.
Para enfrentar o primeiro problema encontrado a ação realizada foi a criação do programa Educadores pra Valer (EPV). Esse programa contou com o apoio de uma consultoria para dar suporte metodológico aos empregados para que eles pudessem ser educadores, caso isso fosse de sua vontade.
No que se refere à ação realizada para enfrentar o segundo problema encontrado, criou-se o modelo educacional Trilhas Técnicas, o qual preconiza a utilização de materiais didáticos para os alunos e para os educadores: para os alunos, apostilas impressas; para o uso de educadores em sala, apostila impressa, apresentação em powerpoint, planejamento de curso e jogo de conteúdo. Todos os materiais são preparados pela consultoria em parceria com os especialistas da área e com o instrutor do treinamento, capacitado pelo EPV. Para mostrar como o programa EPV está intimamente relacionado ao modelo educacional das Trilhas Técnicas, a seguir será descrito como se deu a construção das Trilhas.
A partir das reuniões de trabalho no ano de 2005 que surgiu o modelo educacional denominado Trilhas Técnicas. Os profissionais da Valer – Educação Vale (área de Educação Corporativa da Vale) junto aos especialistas das áreas operacionais, formaram o chamado Comitê Técnico para que juntos, pudessem dar início ao processo de construção das Trilhas. O Comitê tinha como principais objetivos:

 definir os perfis (cargos) das áreas;
 verificar as competências necessárias para o desempenho das funções dos empregados;
 identificar as ações de desenvolvimento (cursos) necessárias para que as competências fossem desenvolvidas.

Depois de cumpridos os objetivos preconizados nas reuniões de trabalho realizadas pelo Comitê Técnico e finalizada a etapa de construção, o resultado foi a definição por parte do Comitê de algumas ações de desenvolvimento que poderiam ser ministradas in company.
Para que as ações de desenvolvimento pudessem ocorrer in company, o Comitê mapeou os empregados especialistas que, com grande expertise em determinados assuntos, poderiam contribuir fornecendo conteúdos (de forma explícita) ou compartilhando conhecimentos (de forma tácita). Esses empregados também foram indicados para participar de uma capacitação para atuarem como multiplicadores, tornando-se dessa forma, instrutores das ações.
Após todas as informações obtidas, optamos por investigar apenas um ponto: os jogos de conteúdo no processo de ensino-aprendizagem dos alunos da área técnica-operacional. Para justificar o motivo dessa escolha, retornemos ao que foi posto na literatura sobre os jogos.
As práticas dos profissionais de RH com vistas à utilização de jogos na educação corporativa privilegiam jogos comportamentais, jogos de dinâmica de grupo, jogos voltados para decisões estratégicas, jogos de simulação gerencial e pouco fazem menção aos jogos de conteúdo. Sendo assim, como informações sobre o tema ainda são insipientes, procuramos fornecer contribuição acadêmica a partir de uma experiência prática que tivemos.
Nessa perspectiva, utilizamos como técnica de coleta de informações a observação participante, pois “implica a interação entre investigador e grupos sociais, visando coletar modos de vida sistemáticos, diretamente do contexto ou situação específica do grupo” (LAKATOS e MARCONI, 2004, p.277).

RESULTADOS
Observamos entre 2006 e 2007, nove treinamentos que ocorreram com a utilização dos jogos de conteúdo. Nossa aceitação por parte dos participantes foi boa porque procuramos explicar em cada turma quem nós éramos, o que fazíamos e nos colocamos à disposição para críticas e sugestões do material elaborado. Ao longo desses treinamentos, tivemos comportamentos diferenciados com relação à turma.
Em um primeiro momento, mais especificamente no primeiro treinamento, tentamos – embora não tenhamos conseguido, pois a participação foi inevitável - adotar uma postura de meras observadoras. Nosso interesse nessa fase era de identificar a expectativa dos alunos quanto a um elemento “novo” que era o jogo de conteúdo. Habitualmente, eles nunca “aprenderam jogando”, então, gostaríamos de identificar o que representaria o jogo para eles no treinamento. Procuramos replicar esse tipo de observação nos demais treinamentos, até porque, não observamos nove turmas iguais e sim nove turmas com pessoas diferentes.
A dinâmica dos educadores era a mesma em todos os treinamentos, pois receberam orientações metodológicas no programa EPV: primeiro, havia um momento de apresentação da turma onde todos diziam o nome, cargo que ocupa, quanto tempo está na empresa e o que espera do treinamento. O educador também se apresenta dessa mesma forma.
Posteriormente, o educador explica para a turma como será subdividido o treinamento:

1º) explicação teórica, a qual os alunos podem acompanhar através da apostila impressa que recebem. Ao final de cada capítulo da apostila, encontram-se exercícios de fixação que podem ser feitos ou não em sala de aula, ficando a critério do educador. Nos treinamentos que observamos, apenas dois instrutores optaram por não fazer os exercícios em sala porque a carga horária era curta e o conteúdo do curso era extenso. Sendo assim, o educador privilegiou aplicar o jogo ao invés de exercícios de fixação;
2º) aplicação dos jogos de conteúdo.

Percebemos que no momento em que o instrutor explicava sobre os jogos, as reações foram as mais diversas: alguns mostravam-se empolgados e curiosos para chegar a hora do jogo, outros perguntaram se teria alguma premiação, outros queriam entender o conteúdo que tinha no jogo e assim por diante.
O educador em todos os treinamentos explicava sobre o objetivo do jogo de conteúdo, pois em todos os treinamentos o que mais geravam perguntas eram justamente os jogos. Aliás, o jogo significou um reforço para os alunos prestarem atenção na aula, porque sabendo-se que ele seria aplicado no final das explicações teóricas e que iriam explorar todo conteúdo abordado no treinamento, todos ficavam atentos para não perderem o jogo.
O que percebemos de positivo também foi a interação dos participantes propiciada através dos jogos. De maneira geral, nem todos os participantes se conheciam. Empregados de Belo Horizonte, por exemplo, participaram do treinamento que ocorreu em Vitória. No treinamento que ocorreu em Aracaju, tinham muitas pessoas de Carajás. No momento do jogo, de acordo com o que previam as regras, as pessoas organizavam-se em equipes e interagiam entre si, aprendendo coisas novas a partir de experiências de pessoas de outras localidades da Vale.
No terceiro treinamento que assistimos, com a autorização dos participantes e do instrutor, tiramos fotos dos alunos jogando e disponibilizamos para o acervo de fotos da Vale.
Mesmo que tenhamos observado um resultado positivo com relação à utilização dos jogos ao longo dos treinamentos, nosso intuito maior era ouvir dos participantes qual a opinião deles a respeito do recurso didático. Para isso, ao final de cada treinamento, fazíamos as seguintes perguntas:

1) Vocês acreditam que o jogo ajudou na assimilação do conteúdo do curso?
2) O que vocês viram de aspectos positivos no jogo? E quanto aos aspectos negativos?
3) O que poderia ser melhorado com relação ao jogo?

Decidimos fazer essas perguntas de maneira livre, casual e informal, de forma a obtermos respostas espontâneas. Não pedimos que ninguém escrevesse no flipchart, nem anotasse em um papel propositalmente, pois o objetivo era de promover um bate papo, uma troca de idéias e sugestões. De forma geral, muitos empregados teceram comentários e responderam a essas perguntas, no entanto, não descrevemos tudo que foi dito, pois muitos significavam a mesma coisa só que com outras palavras.
Como resposta à primeira pergunta, encontramos:
“Com certeza. Porque aprendemos de forma natural, sem sentir”.
“Sim. Eu, pelo menos, nunca aprendi dessa forma, mas gostei. Algumas coisas que você lê ou que o professor fala não dá para lembrar, mas no jogo eu lembro das situações que me fazem lembrar do conteúdo”.
“Acredito que ajudou também em termos conhecimentos sobre as outras ferrovias”.
“Ajudar, ajudou porque o aprendizado vai fluindo, mas não saberia responder às perguntas das cartas se o professor não tivesse dado aula antes”.
“Concordo. Só o jogo não daria não, mas com o jogo ficou melhor”.

No que diz respeito às respostas encontradas para a segunda pergunta, temos:
“A única coisa que achei foi que esse jogo demorou muito, não sei se outros jogos são mais rápidos que esse”.
“A gente sai da rotina de trabalho, joga e ainda aprende!”
“Trabalhar e estudar é muito cansativo. O jogo quebra o cansaço porque temos que ficar atentos para não engolirmos mosca”.
“Estimula o trabalho em equipe. O jogo só é vencido pelo resultado apresentado pelo grupo e não por uma pessoa só”.

Por fim, as respostas encontradas para a terceira pergunta foram:
“Achei o tabuleiro muito pequeno para muita gente em volta”.
“Embora eu tenha gostado bastante acredito que o tempo de jogo poderia ser menor. De repente, fazer um jogo com menos cartas, algo assim.”
“As regras do jogo tinham que vir no tabuleiro porque toda hora alguém queria ver”.
“Os grupos tinham muito tempo para responder as perguntas. A ampulheta é ruim porque a areia cai muito devagar. Seria melhor um cronômetro porque poderíamos cronometrar um tempo menor”.
“Senti falta de alguns conteúdos no jogo”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo, procuramos utilizar a pesquisa-ação como forma de sistematizar dentro do contexto acadêmico toda experiência que tivemos – e ainda temos – como consultoras na área de educação e responsáveis pelo desenvolvimento de alguns jogos de conteúdo para a área técnica-operacional da empresa Vale.
Recorrendo-se à literatura sobre jogos, encontramos muitas definições e informações sobre possibilidades de uso, entretanto, poucas preconizavam a elaboração de jogos de conteúdo. Mas, pela nossa experiência na área, isso não quer dizer que não existam outras empresas além da Vale que utilizem esse tipo de recurso, pelo contrário, existem e muitas. O que acontece é justamente o que foi relatado por Tripp (2005): existem pessoas com experiência na área que não sistematizam de forma empírica o conhecimento e os resultados obtidos a partir de suas experiências com jogos de conteúdo.
No que se refere à pesquisa desenvolvida, na etapa de observação participante, recebemos impressões e feedbacks valiosos dos alunos – e ao mesmo tempo participantes da pesquisa - com relação aos jogos. As perguntas e observações que fizemos foram essenciais para aperfeiçoarmos nossa prática e termos ciência se estamos caminhando para a direção certa. A etapa pela qual estamos passando atualmente é justamente essa, de dar continuidade ao trabalho iniciado, realizando constantes avaliações da nossa prática.
Pelo relato dos alunos - participantes, não só os jogos auxiliam no processo de ensino-aprendizagem como também são capazes de propiciar maior integração entre as pessoas, aproximando-as uma das outras e incitando a colaboração em equipe.
Procuramos, através desta pesquisa, disseminar as lições aprendidas no processo de investigação-ação que podem servir de esclarecimento para algumas pessoas e de conhecimento para outras. Esperamos também que sirva de motivação e incentivo aos estudantes e profissionais que desejam criar novas alternativas educativas para desenvolver funcionários através da utilização de jogos.


REFERÊNCIAS

ABBAD, G.; BORGES-ANDRADE, J.; MOURÃO, L. Treinamento, desenvolvimento e educação em organizações e trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2006.

ALLEN, M. What is a corporate university, and why should na organitation have one? In: ALLEN, M. (Org.). The corporate university handbook. New York: Amacom, 2002.

ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith; GEWANDSZNAJDER, Fernando. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Thomson, 2004.

BARLEY, K. Corporate university structures that reflect organizational cultures. In: ALLEN, M (Org.). The corporate university handbook. New York: Amacom, 2002.

BERNARD, Ricardo. Métodos de jogos de empresa/simulação gerencial. In: MARION, José Carlos; MARION, Arnaldo Luis Costa. Metodologias de Ensino na Área de Negócios, São Paulo: Atlas, 2006, p.83-114.

BOUNILAURI, Ana Rosa; KARAM, Marisa Estela. Desenvolvimento de competências: conceitos e aplicações, In: MUNDIM, Ana Paula e RICARDO, Eleonora Jorge (Org). Educação corporativa: fundamentos e práticas. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2004.

CAVALCANTI, Marcos; GOMES, Elisabeth; PEREIRA, André. Gestão de empresas na sociedade do conhecimento. Rio de Janeiro: Elsevier, 2001.

CHEIN, A.; COOK, S. W.; HARDING, J. The field of action research. American Psychologist. Washington, n.3, p. 43-50, 1948.

CRIVELARO, Rafael. Dinâmica de jogos aplicados às organizações – jogos de empresa: manual do instrutor (apostila). IC – EE Interativo Consultoria – Espaço empresarial, 1996.

EBOLI, M. Educação corporativa no Brasil: mitos e verdades. São Paulo: Gente, 2004.

FORMIGA, Marcos. – Da educação a distância à educação corporativa: o que está acontecendo nas empresas e escolas do Brasil? Revista Brasileira de Educação Aberta e a Distância, 2004. Disponível em http://www.educor.desenvolvimento.gov.br/arq_1coletania/educacaodistanciaauniversidadecorporativa_marcos.pdf . Acessado em 08/02/2009.



FREITAS, Sheizi C.; SANTOS, Luís Paulo G. Os benefícios da utilização das simulações empresariais: um estudo exploratório. In: Encontro Anual da Associação dos Programas de Pós-Graduação em Administração, 25, 2001, Campinas, EPA – 136.

GOULART, Sonia; PESSOA, Eliana. Educação corporativa como base da estratégia organizacional, In: MUNDIM, Ana Paula e RICARDO, Eleonora Jorge (Org). Educação corporativa: fundamentos e práticas. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2004.

GUETZKOW, Harold. Simulation in social science: readings. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1962.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens. São Paulo: Editora USP, 1971.

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia científica. São Paulo: Atlas, 2004.

LOPES, Paulo da Costa. Jogos de empresas geral: a perspectiva do animador com a utilização na pós-graduação lato sensu. In: Encontro Anual da Associação dos Programas de Pós-Graduação em Administração, 25, 2001, Campinas.

MARTINELLI, D. P. Utilização dos jogos de empresa no ensino da administração. FEA-USP. Dissertação de mestrado. Universidade de São Paulo, São Paulo, 1987.

MARTINELLI, Dante P. A utilização dos jogos de empresas no ensino de administração. In: Revista de Administração, v.23, n.3, p.24-37, São Paulo: jul./set., 1988.

MEISTER, Jeane C. Educação corporativa: a gestão do capital intelectual através das Universidades Corporativas. São Paulo: Makron books, 1999.

PROTIL, Roberto M. Utilização de simuladores empresariais no ensino de ciências sociais aplicadas: um estudo na República Federal da Alemanha. Economia, Curitiba, V.31, n.2, p. 113-134, jul./dez. Editora UFPR, 2005.

ROCHA, L. A. de G. Jogos de empresas: desenvolvimento de um modelo para aplicação no ensino de custos industriais. Dissertação (Mestrado em Engenharia da Produção). Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 1997. Disponível em: http://www.eps.ufsc.br/disserta97/giordano/cap3.htm. Acesso em 10/02/2009.

ROSA, André R.; AZUAYA, Antônio Carlos A. Jogos de empresa na educação superior no Brasil: perspectiva para 2010. In: Encontro Anual da Associação dos Programas de Pós-Graduação em Administração, 30, 2006, Salvador.

SCHIRATO, Maria Aparecida. Não sois máquinas!Homens é o que sois! Revista FAE BUSINESS, n.4, dez 2002. Disponível em http://www.fae.edu/publicacoes/pdf/revista_fae_business/n4_dezembro_2002/rh2_nao_sois_maquinas_homens_e_o_que_sois.pdf . Acessado em 03/02/2009.


TANABE, M. Jogos de empresas. Dissertação de mestrado. FEA-USP. Universidade de São Paulo, 1977.

TRIPP, David. – Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e pesquisa, V.31, n.3, p.443 – 466, set./dez. 2005. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a09v31n3.pdf . Acessado em 15/02/2009.

VICENTE, Paulo. Jogos de empresas. São Paulo: Makron Books, 2001.

ZUCKERMAN, Mortimer B. Where have the good jobs gone?U.S. News and World Report, 1995.






Veja Mais sobre o Autor deste artigo



Comente este ArtigoComente Este Artigo                Indique este artigo a um amigoEnviar Artigo para um Amigo

 
 Enviar este artigo a um amigo  Dê uma nota (Lido: 725 | Refer: 4 | Impressões: 0 | Nota: 0.00 / 0 votos)

Próximo:
Treinamento Organizacional – 15/08/2013
O Que Todo Líder Deve Saber: – 15/08/2013
Desenvolvimento De Pessoas E Os Antigos Princípios. – 15/08/2013

Anterior:
O Que É Team Building? – 15/04/2014
Festas Corporativas – 10/04/2014
Treinar E Desenvolver Pessoas: Despesa Ou Investimento? De Que Lado VocÊ EstÁ?  – 31/03/2014


Comentários para este artigo:




   

 








Cadastre-se  Revista RH Portal  Forum  Artigos  Fornecedores  Links  Anuncie   Política de Segurança

O RH Portal é o maior portal brasileiro para profissionais de Recursos Humanos. São milhares de artigos para Gestores de RH: seleção e recrutamento de pessoas, 
Cargos e Salários, Coaching, Gestão por Competências, Avaliação de Desempenho, Testes,Clima Organizacional, Remuneração Estratégica, Avaliações Comportamentais e Treinamentos, 
Currículos, Consultoria em RH, Treinamento e Desenvolvimento e material variadopara Departamento de Pessoal. Útil para Head Hunter, Administradores, Psicólogos e Gerentes. 

O RHPortal é da Solides Ltda - CNPJ 06.139.579/0001-54